Das Thema Inklusion ist spätestens durch das in Kraft treten der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) in aller Munde und wird in Deutschland seit einigen Jahren besonders emotional diskutiert.  Aber was bedeutet der Begriff Inklusion eigentlich? Und welche Unterschiede gibt es zwischen Inklusion und Integration? Da es keine klare Defintion von Inklusion gibt, möchte ich in diesem Blog-Post kären, was unter der dem Begriff verstanden werden kann und welche Unterschiede zum Begriff Integration bestehen.

Inklusion: Definition

Inklusion ist in der gegenwärtigen bildungspolitischen Diskussion ein Dauerthema. Allerdings unterscheidet sich die Auslegung des Begriffes je nach Disziplin und Autor voneinander. Ein breiter Konsens besteht zumindest heutzutage darin, dass sich Inklusion nicht allein auf Kinder mit Behinderungen beschränkt, sondern alle menschlichen Heterogenitätsdimensionen umfasst.  Im Einklang mit dem globalen Inklusionsdiskurs wird die gemeinsame Beschulung von allen Kindern (auch mit Förderbedarf) als Menschenrecht betrachtet wird und grundsätzlich als erstrebenswerter Zustand angesehen wird.

Für den Inklusionsbegriff gibt es unterschiedliche theoretische Rahmungen. In vielen Ländern zeigt sich in den vergangenen Jahren eine starke mediale Präsenz der menschenrechtlichen Rahmung. Diese lässt sich vor allem auf die Ratifizierung der UN-BRK zurückführen, mit einem Recht auf lebenslanger Bildung und gleichen Teilhabechancen für Menschen mit Behinderung in einem inklusiven Bildungssystem. Häufig wird das Thema Inklusion im deutschsprachigen Raum jedoch weitgehend auf den Lebensabschnitt „Schule“ und das Heterogenitätsmerkmal „Behinderung“ reduziert. Ein weit gefasstes Inklusionsverständnis im Sinne der UN-BRK geht jedoch über die Kategorie „Behinderung“ hinaus und nimmt auch andere Dimensionen (wie z.B. das Geschlecht, Alter) in den Blick. Inklusion geht unter diesem erweiterten Verständnis zudem über die Lebensphase der Schule hinaus: Der Empowerment-Ansatz versteht „Inklusion“ unabhängig der Institution und der jeweiligen Lebensphase, so ist ausdrücklich auch die Lebensphase nach der Schule (z.B. Wohn- und Arbeitsformen) gemeint.

Inklusion in der Schule

Nimmt man nun den in Deutschland häufig diskutierten Aspekt der gemeinsamen Beschulung von Schülern mit Behinderung (bzw. sonderpädagogischen Förderbedarf) in den Blick, so ist eine Praxis des gemeinsamen Unterrichtens in vielen Bundesländern in Deutschland erst in Grundzügen entwickelt worden. Ein paar wenige Bundesländer können dagegen auf relativ hohe „Inklusionquoten“ verweisen. Insgesamt werden in Deutschland jedoch nur etwa ein Drittel (28 %) der sonderpädagogisch geförderten Schüler „inklusiv“ unterrichtet (Klemm, 2013). Trotz aller Inklusionsbemühungen bleibt die Exklusionsrate bei steigender Zahl der Schüler/innen mit einem diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf konstant (Klemm, 2013). Es sind vor allem die Hauptschulen, die für die sogenannte „Inklusion“ herhalten müssen: Bundesweit sind es etwas mehr als ein Drittel (34,1 %) der Schüler mit sonderpädagogischen Förderbedarf in der Sekundarstufe I, die an Hauptschulen unterrichtet werden. Nur 4,3 % bzw. 5,5 % werden in Realschulen und Gymnasien inklusiv unterrichtet (Klemm, 2013, S. 22). Bislang kommt die Grundschule in Deutschland einer „Schule für alle“ am nächsten, was sich auch in der hohen Inklusionsquote im Vergleich zu den weiterführenden Schulformen zeigt.

Somit werden insgesamt noch viele Schüler/innen mit Förderbedarf in Deutschland an sonderpädagogischen Bildungseinrichtungen beschult. Deren Ausrichtung unterscheidet sich je nach Förderbedarf. Derzeit sind bundesweit folgende Fördereinrichtungen besonders verbreitet:

  • Schulen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“
  • Schulen mit dem Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“
  • Schulen mit dem Förderschwerpunkt „Emotionale und Soziale Entwicklung“
  • Schulen mit dem Förderschwerpunkt „Körperliche und Motorische Entwicklung“
  • Schulen mit dem Förderschwerpunkt „Sehen“
  • Schulen mit dem Förderschwerpunkt „Hören“
  • Schulen mit dem Förderschwerpunkt „Sprache“
  • Schulen für Kranke bzw. in längerer Krankenhausbehandlung

Das Förderschulsystem in Deutschland hat insgesamt eine lange Tradition, welches seinen Ursprung im selektiven, auf Homogenität angelegten Schulsystem findet.

Nach dieser kurzen Definition von Inklusion soll im Folgenden die Unterscheidung zwischen den beiden Begriffen Inklusion und Integration vorgestellt wird.

Integration und Inklusion

In Deutschland ist eine emotional aufgeladene Diskussion um die Begriffe Inklusion und Integration entstanden. Beide Begriffe werden je nach Disziplin nicht einheitlich verwendet. Häufig werden beide Begriffe als Gegensatzpaar benutzt, wobei der Begriff der Inklusion als weiterführende Definition betrachtet wird. Andere Autoren fassen beide Begriffe als Synonym auf, ohne sich mit den ihnen zugrunde liegenden Handlungsansätzen weiter auseinanderzusetzen (vgl. Frühauf, 2008).

Grundsätzlich gibt es unterschiedliche Herangehensweisen an den Inklusionsbegriff. Im sonderpädagogischen Diskurs wird der Inklusionsbegriff häufig auf die Heterogenitätsdimension „Behinderung“ reduziert. Betrachtet man Inklusion dagegen als ein Thema der allgemeinen Pädagogik, so nimmt Inklusion grundsätzlich alle Dimensionen von Heterogenität in den Blick (vgl. Hinz, 2008, S. 33), und leitet daraus die Notwendigkeit ab, dass sich gesellschaftliche Institutionen an die Bedürfnisse der Menschen anpassen müssen und nicht umgekehrt (Booth, 2008, S. 55).

Die kontrovers geführte Diskussion um das deutsche Bildungssystem und um die Stellung behinderter Menschen in unserer Gesellschaft spiegelt sich in Deutschland auch in der Debatte um die Verwendung der Begriffe Integration und Inklusion wider. So wird der Begriff Integration immer mehr zu einem „historisch“ angehauchten Begriff, der durch den Begriff der Inklusion ersetzt wird. Dies zeigt sich auch in der aktualisierten deutschen Übersetzung der UN-Konvention (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2011): Während in der Erstübersetzung noch der Begriff Integration für das englische Wort „inclusion“ verwendet wurde, ist – nach Protest von Seiten der Behindertenverbände und Einzelpersonen – in der aktuellen Schattenübersetzung bewusst der Begriff Inklusion verwendet worden.

Inklusion und Behinderung

Im deutschen Diskurs wird der Begriff Inklusion vermehrt auf den Aspekt der gemeinsamen Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderungen reduziert, der Begriff Integration wird dagegen häufig im Zusammenhang mit Menschen mit Migrationshintergrund verwendet (vgl. Allemann-Ghionda, 2013). Im Sinne der UN-BRK ist jedoch mit dem Begriff Inklusion explizit die gemeinsame Beschulung aller Kinder gemeint (vgl. Hinz, 2008; Klemm, 2010, S. 12). Allemann-Ghionda (2013) sieht diese „Aufgabenteilung“ von Integration und Inklusion im Zusammenhang mit den selektiven und separierenden Bildungsstrukturen Deutschlands.

Aus dem Blickwinkel der deutschen Sonderpädagogik sind beide Begriffe, sowohl Integration als auch Inklusion, weitgehend mit dem Heterogenitätsmerkmal „Behinderung“ verknüpft. Im Kontext der aktuellen Diskussion um Inklusion in der Pädagogik scheinen diese unterschiedlichen disziplinären Ansätze und deren vielfältigen Anschlussfähigkeiten nicht unbedingt dazu beizutragen, den Inklusionsdiskurs zu versachlichen. Aber auch innerhalb des sonderpädagogischen Diskurses werden die Begriffe Inklusion und Integration nicht von allen Autoren gleich verstanden und verwendet (vgl. Sander, 2003; Ahrbeck, 2014). Sander (2003) stellt Inklusion als eine Art Endzustand eines Entwicklungsprozesses dar. Inklusion kann somit als eine optimierte bzw. weiterentwickelte Form der Integration von Menschen mit Behinderung verstanden werden.

Abb.1: Entwicklungsstufen der Sonderpädagogik nach Sander, 2003 (Eigene Darstellung)

Entwicklungsstufen der Sonderpädagogik nach Sander

So waren Kinder oder Jugendliche mit Behinderung in der ersten Entwicklungsstufe, der Exklusion, von jeglichem Schulbesuch ausgeschlossen. Kindern mit Beeinträchtigungen wurde somit die Bildbarkeit abgesprochen. Sander (2003) weist auf einen Zeitraum von mindestens bis Ende des 18. Jahrhunderts hin. In der zweiten Phase, der Separation, konnten Kinder mit Beeinträchtigungen zwar Bildungseinrichtungen besuchen, die jedoch von den allgemeinen Schulen getrennt sind. Laut Sander (2003) begann diese Phase in Europa vor etwa 200 Jahren mit der Errichtung der ersten dauerhaften Bildungsanstalten für Gehörlose und für Blinde in Paris, kurz darauf auch in Wien, Leipzig und Berlin. Diese Phase kann als Beginn des Sonderschulwesens bezeichnet werden.

Die dritte Entwicklungsstufe die Integration, begann in vielen Industriestaaten während der 1960er Jahre.  Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf sollten – wenn möglich – durch die Mitarbeit von Sonderpädagog/innen in „normalen“ Klassen an allgemeinen Schulen am Unterricht teilnehmen. Dies setzte erstmals eine interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen Regelschullehrkräften und sonderpädagogischen Lehrkräften voraus. Unter Integration wird in diesem Kontext als Integrieren von „besonderen“ Kindern in eine „normale“ Gruppe verstanden.

Die vierte Entwicklungsstufe, Inklusion, unterscheidet sich nach Sander (2003) quantitativ, vor allem aber qualitativ von den vorausgegangenen Phasen, da man Inklusion als eine optimierte und umfassend erweiterte Integration auffassen kann. Sander weist allerdings darauf hin, dass Inklusion nicht immer in diesem Sinn verstanden wird (vgl. Sander 2003, S. 314 ff.). So seien in der Fachliteratur mindestens drei Auffassungen des Inklusionsbegriffes zu finden (Siehe Abb.2).

Abb.2: Inklusionsbegriffe in der Fachliteratur laut Sander, 2003 (Eigene Darstellung)

Inklusionsbegriffe in der Fachliteratur laut Sander, 2003

Der Begriff „Inklusion I“ wird als Synonym für den Integrationsbegriff verstanden, „Inklusion II“ dagegen als eine von Fehlformen bereinigte Form der Integration (vgl. Sander, 2003). Der Begriff „Inklusion III“ unterscheidet sich von der Begriffsdefinition „Inklusion II“ in der Hinsicht, dass das Aufgabenspektrum deutlich erweitert ist und – anlehnend an die Definitionsgrundlage in der Salamanca-Erklärung (UNESCO, 1996) – nicht nur auf Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf beschränkt wird. Somit wird mit dieser Definition von Inklusion eine neue „Epoche“ einleitet. Der Begriff Inklusion möchte, in diesem Zusammenhang betrachtet, einen Perspektivenwechsel vollziehen: Inklusive Bildung berücksichtigt ausdrücklich jedes Kind mit seinen individuellen Bedürfnissen, ohne eine Anpassung an eine bestimmte Norm zu verfolgen. Inklusive Pädagogik richtet sich somit an die spezifischen Bedürfnisse der Schüler und nicht umgekehrt.

Pädagogik der Vielfalt

Der Mehrwert des Begriffes Inklusion liegt darin, dass er im Gegensatz zur Integrationspädagogik sein Blickfeld deutlich erweitert. Vielmehr ist Inklusion eng an den Begriff Heterogenität mit all seinen Elementen bzw. Teilaspekten geknüpft, und richtet den Fokus auf das einzelne Kind mit seinen individuellen Besonderheiten. Der Grundgedanke der Inklusion ist im Kern kein grundsätzlich neuer Gedanke, das Konzept einer Pädagogik der Vielfalt (vgl. Prengel, 2006) kommt dem heutigen Inklusionsverständnis ziemlich nahe. Der positive Umgang mit heterogenen Lerngruppen wurde bereits in vielen reformpädagogischen Konzepten aufgegriffen und war bereits vor Beginn der Integrationsbewegung in Deutschland präsent.  So basiert eine Pädagogik der Vielfalt im Sinne Prengels (2006) auf einer positiven Herangehensweise und Wertschätzung von Heterogenität auf der Basis gleicher Rechte. Jeder Mensch demnach in seiner Einzigartigkeit und im Hinblick auf seine individuellen Lebensumstände zu berücksichtigen. Kritisch betrachtet wird dagegen das Einteilen in bestimmte Kategorien (z.B. behindert vs. nicht-behindert), was zur gesellschaftlichen Ausgrenzung ganzer Personengruppen führen kann. Der Mehrwert des Inklusionskonzepts ist folglich auch darin zu suchen, dass ein diskriminierendes „Zwei-Gruppen-Denken“ überwunden werden kann (vgl. Meyer, 2016; Hinz, 2008).

Literatur & weiterführende Infos:

Allemann-Ghionda, C. (2013). Bildung für alle, Diversität und Inklusion: Internationale Perspektiven. Paderborn: Schöningh

Ahrbeck, B. (2014). Inklusion. Eine Kritik. Stuttgart: Kohlhammer.

Booth, T. (2008). Ein internationaler Blick auf inklusive Bildung: Werte für alle? In A. Hinz, I. Körner & U. Niehoff (Hrsg.), Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen, Perspektiven, Praxis (S. 53-73). Marburg: Lebenshilfe Verlag

Bundesministerium für Arbeit und Soziales (Hrsg.) (2011). Unser Weg in eine inklusive Gesellschaft. Der Nationale Aktionsplan der Bundesregierung zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention. Berlin.

Frühauf, T. (2008). Von der Integration zur Inklusion – Ein Überblick. In: Hinz, A., Körner, I. & Niehoff, U. (Hrsg.): Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen, Perspektiven, Praxis (S. 11-32). Lebenshilfe- Verlag: Marburg.

Hinz, A. (2008). Inklusion – historische Entwicklungslinien und internationale Kontexte. In A.Hinz, I. Körner & U. Niehoff (Hrsg.), Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen –Perspektiven – Praxis (S. 33-52). Marburg: Lebenshilfe- Verlag.

Klemm, K. (2013). Inklusion in Deutschland – eine bildungsstatistische Analyse. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Zugriff am 20.09.2016 unter:  http://www.bertelsmann-stiftung.de/cps/rde/xbcr /SID-B8248BAD870248E4/bst/xcms_bst_dms_37485_37486_2.pdf

Meyer, T. (2016). Inklusion von Menschen mit Behinderung in der Kinder und Jugendarbeit sowie der Jugensozialarbeit in Baden-Württemberg. Eine Expertise im Auftrag des Ministeriums für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und Senioren Baden-Württemberg. Stuttgart: IfaS.

Prengel, A. (2006). Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik (3.Auflage). Wiesbaden: VS Verlag.

Sander, A. (2003). Von Integrationspädagogik zu Inklusionspädagogik. Sonderpädagogische Förderung 48 (2003), 313-329

UNESO (1996). Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Die Salamanca-Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Angenommen von der Weltkonferenz „Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität“, Salamanca, Spanien, 7.-10. Juni 1994. In Deutsch hgg. v. d. Österreichischen UNESCO-Kommission. Linz: Domino

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